科学课探究活动中若干问题思考及对应策略(一)

科学课探究活动中若干问题思考及对应策略
台州市黄岩区新前街道中心小学  池松华

[摘要] 科学课程标准要求科学学习以科学探究为核心。但细心品味科学课堂，许多探究活动，表面轰轰烈烈，效果却并不好，许多活动，出于盲目与浮躁，流于形式。笔者根据科学教学实践的经验积累，以案例为呈现方式，以具体分析为论证依据，反映了一个从感性认识到理性思考的实践者提升过程，并针对存在的问题，论述了相应的策略。
[关键词]探究活动  若干问题  思考  对策
 
 科学学习应该以科学探究为核心。科学课程标准指出：“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方法。”在这一思想的指导下，在今天的科学课堂上，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。但细心品味，总觉得我们的探究活动，表面轰轰烈烈，但却缺少思考的深度，许多活动，流于形式。褪去合作、探究的光环，我们发现许多的科学课堂，科学概念之轻浮，科学活动之肤浅，科学逻辑之缺失，科学方法之失落，这一切值得我们深思。
思考1：重活动，轻思考——科学概念之轻浮
案例1：《神奇的杯子》
 有位教师在执教《空气占据空间吗》时，设计了4个活动：放入小石子升高水面；利用空气把瓶子里的水挤出；不会浸湿的纸团；压缩注射器内的空气。每个活动学生都得到了动手探究的机会，课堂上热闹非凡，学生匆匆忙忙地做了一个活动又接着做下一个活动，根本没有思考的时间。教师只是在活动的最后由自己归纳出“空气能占据空间，占据空间体积可以变化”这个结论。最后的两分钟，执教者和这节课中活动最积极的一个男孩进行一次对话，做为课堂的小结。
    师：喜欢这节课吗？
    生：喜欢。
    师（惊喜地）：为什么喜欢这节课？
    生：这节课很好玩。
    师：说说这节课学到了什么？
    生（迟疑了一会儿，看着黑板上的板书）：我知道空气会占据空间。
    师：这节课给你印象最深的是什么？
    生（又迟疑了一会儿）：那个杯子很神奇，纸放在杯子里，浸到水里也不会湿。
    思考：修订版科学教材在整体框架上体现了科学概念和科学探究发展的双螺旋结构协调发展，在科学探究活动中帮助学生构建科学概念，是小学科学教学的主导思想，“用怎样的科学探究活动帮助儿童建构什么样的科学概念”[郁波 《科学探究要关注科学概念》全国教科版《科学》教材2006年春季培训会讲座]是教材修改之后让我们深入课堂中思考的。《空气占据空间吗》这一课的教学，教师应该设计一些能吸引学生参与并引发他们积极思考的活动，帮助学生在活动中引发认识上的冲突，建构“空气能占据空间，占据空间体积可以变化”这一科学概念。本论文由论文同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多论文，请点毕业论文范文查看
    但是在上例中，学生4次回答耐人寻味。在学生的头脑中，科学课依然带有更多“玩”的色彩，这是他们喜欢这门学科的最主要因素。依据小学生的年龄特点，他们无意识学习多于有意识学习，在整节课中，学生一直被器材的无关信息吸引着，分散了注意力。学生在频繁的活动着，但最后只是教师的“帮助”下才得出“空气占据空间”这一结论，活动和科学概念的构建完全被切割开。这个新的科学概念还没有深入到学生的心中，是非常轻浮的，此时并没有内化为学生自己的知识。
对应策略
策略1：取舍活动
 面对众多的活动，与其让学生走马观花般的泛泛而过，不如放弃一些与主题关系不密切的活动。如在本课的教学中，第一个“模拟乌鸦喝水场面”的活动，教师可以作为创设情境的引入，第二个“利用空气把瓶子里的水挤出”的活动，可以在引导所有学生思考的基础上，指名学生上台演示。剩下的只有两个活动，给学生动手的时间也充足多了，也不至于出现只顾得玩，不顾得思考的场面出现。
策略2：引导思维  
 在科学课堂教学中，教师在组织学生展开探究活动时，应及时引导学生就探究的现象作出分析，透过现象，揭示事物的本质与规律，从而使学生的思维得到进一步的深化。上面的案例中，把杯子倒扣在水里的，学生根据“前概念”猜想水会把纸团浸湿，可是事实上水并没有把纸团浸湿，这引起了学生的好奇，激发了学生的学习动机。老师应指导学生仔细观察实验现象，并说说倒扣杯子时有什么感觉？这是由什么引起的呢？自己能不能解释水不能把纸团浸湿的原因？通过学生学生反复的实验感受，并对现象进行分析研究，并得出 “杯子里的空间被空气占据着，水就进不去了”这一解释，至此，学生不再是对“纸团不浸湿”的好奇，而是已经懂得“空气占据空间”的道理。学生对现象的解释，是学生对原知识层面的提升。
思考2：重形式，轻深度——科学活动之肤浅   
案例2《哪些会溶解》
 有位老师在执教《溶解》这一课时，这样组织教学：
    师：同学们，看看老师今天给大家准备了哪些材料？
    生：……
    假如把这些东西一一放到水中，搅拌一段时间后，会怎么样呢？
    生：有的会溶解，有的不会溶解。
    哪些会溶解，哪些不会溶解呢？请你们把预测记到实验表中去。
    （学生在记录表中记录自己的预测。）
    师：我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来证实吧！
    （学生开始实验，不一会儿，发现有的会溶解，有的不会溶解，猜对的同学发出欢呼……）
    师：统计一下，你猜对了几个？全部猜对的请举手。（部分学生举起手来）祝贺你们，全猜对了，其余同学还要继续努力哦！刚才通过实验，我们知道了把固体放在水里，有的会溶解，有的不会溶解。我们周围哪些是会溶解的，哪些是不会溶解的？……
    思考：教师在这个教学片段中提出了问题，并针对问题做了“预设（猜想）”然后又引导学生通过“实验”验证了自己的预测。但稍微揣摩，我们就会发现，教师只是为探究而探究，他没有充分利用教材，忽视了探究的实质和作用。这里的探究并没有把握住问题的实质，是一个没有真问题的假探究。这样的探究，不但不起作用，而且造成了教学时间的浪费。
 “假如把这些物体全部放在水里，会发生什么现象？”这个问题对四年级的学生来说并不能构成一个真问题，因为生活经验早就告诉他们：“物体放在水里搅拌后，有的是会溶解的，有的是不会溶解的”。而“哪些物体会溶解，哪些物体不会溶解？”这一问题只涉及事物变化的表面现象（其解答程序过于简单，只是放在水里搅一下便得出答案，而实际上，此时学生并没有溶解和非溶解的基本差异），若不进行挖掘引申，则不能作为一个可供研究的问题而存在，他充其量只是一个引出问题的“引子”。但老师没有通过这个“引子”引出一个孩子们真正感到困惑，并且值得研究的问题（比如沙子和白糖在水中搅拌后出现哪些明显的差异等）只是仅仅引导学生对一个简单的问题进行简单的猜测，然后进行简单的活动，整个活动，过于肤浅，没有解决任何实质性问题。
对应策略
 策略1：明确探究目的

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