中小学教师继续教育模式研究 卢 健 蔡银环
摘要：本文针对当前中小学教师继续教育存在的问题，探讨新形势下教师继续教育模式，提出采用骨干培养、校本研修、远程学习等分级分类培训方式，为中小学教师提供方便、灵活、个性化的学习机会，促进教师专业发展。 关键词： 中小学教师; 继续教育; 问题；模式；教师发展 2009年8月至2010年7月期间，我们对福建省英语学科中小学教师进行问卷调查和访谈，共发放问卷调查表350份，收回问卷调查表300。问卷调查有两个目的：（1）了解中小学教师继续教育的现状与问题；（2）了解他们对继续教育的需求及对培训方式的要求。经过调查分析，我们发现目前中小学教师继续教育存在管理制度不完善，培训模式陈旧，培训实效性较差等问题。这些问题影响教师继续教育的质量。培训机构应该分析、研究这些问题，寻找有效的解决方案。 一、问题分析 根据有关规定，中小学教师每年要完成72课时的继续教育任务。大部分教师的继续教育课时是通过不同渠道完成的。例如，各级各类的通识或学科培训、学术会议、命题指导、参与课题研究、撰写论文、校本教研等。对于骨干教师来说，每年都能超额完成规定课时，但对于一般的教师来说，有一定的困难。由于教师完成继续教育任务的不均衡性，地区发展的不平衡，以及教师缺乏终身学习的理念，在过去一段时间内，继续教育工作存在盲目性、不公平性和随意性，继续教育的效果不明显。造成这种状况的原因包括思想观念滞后、管理机制不完善、培训模式陈旧等[1]。 1、思想观念滞后 思想观念滞后来自两个方面，一是教育主管部门、培训机构；二是来自教师本身。传统的继续教育模式是在知识范式的价值框架中运作的,即,在教师培养过程中, 人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识[2], 认为教师的专业化就是知识化。因此,在教师培训中仍然注重给参训教师传输各类知识或进行职业技能训练，教学方式也多为讲授式。许多授课教师在讲座中畅谈现代教学理念、师生互动、参与式教学，而他们的教学恰恰是“填鸭式”教学。久而久之，参训教师对这种被动的培训方式也失去了兴趣。他们来听课，不是为了学点东西来的，而是为了获得培训机构盖章的继续教育证明。 从教师的角度看，许多教师对继续教育认知不足，认为继续教育是主管部门的要求，而不是把它作为教师自身不断成长的一个有效途径。因此，即使参加继续教育，也没有认真对待。如果教师本身没有积极性，没有主体意识，继续教育的成效就不大。 造成这些问题的原因之一是知识本位化倾向比较严重。传统的教育观认为, 教师的专业实践仅仅是把所学的知识与技能简单地传授给学生, 而无需其他能力。第二是现代培训理念与培训模式脱节，致使培训单调乏味。培训者一方面倡导先进、科学的教育思想, 而实际上却采用了与这些观念不符，甚至是相悖的培训方式。第三, 培训者没有对培训对象的需求进行深入的调研，不论是骨干教师还是一般教师、不论是老教师还是新任教师，培训者给他们提供的是一样的菜单，忽视参训教师已有的教育观念和教育经验。结果，培训内容很难与培训者产生共鸣，得不到他们的认同，更不能进入他们内在的知识结构中。 此外，许多培训机构不能把继续教育作为一种常态的工作来抓，一般都被当作阶段性的工作，即，培训机构接受任务，按要求设计培训方案、组织实施。由于经费有限，聘请的教师层次较低。受聘教师多半也是临时接受任务，匆忙上岗，把继续教育工作当作一种副业来做，授课内容远离受训教师的需求，授课效果并不理想。 转变思想观念，首先要从思想上重视教师继续教育工作。教师继续教育是我国的基本国策之一，《国家中长期教育改革与发展规划实施纲要》（以下称《纲要》）[3]对继续教育工作有明确的要求，为我国中小学教师继续教育提供理论与政策依据，将长期指导今后的继续教育工作。 2、管理机制缺失 近年来，我国教师继续教育越来越受到政府和全社会的重视。1993年《教师法》规定：不断提高政治思想觉悟和教育教学水平是教师义务之一。1995年《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”，并“提出终身教育体制”。1999年1月国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，以及“中小学教师继续教育规定[4]”等，都说明了中小学教师继续教育得到越来越多的重视，甚至通过立法予以保证[5]。教师参加继续教育已成为潮流，并逐渐走上法制化、制度化轨道，教师参与培训不仅是教师的权利，也是他们的义务。 目前，继续教育存在的主要问题是缺乏统筹和规划，没有系统性、规范性，没有严密的组织和激励机制。《纲要》[6]提出建立健全继续教育体制机制，要求成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展；要求行业主管部门负责制定行业继续教育规划和组织实施办法；要求加快继续教育法制建设，健全继续教育激励机制。 3、培训模式陈旧 就培训模式而言，目前的大部分培训都是以讲授式的教学为主（包括网络式培训中的视频教学，教师授课都是以电视画面的半身像模式进行）,传统的讲授式培训的优点是操作简便，缺点是效果不理想。其一是讲课教师和组织者都是根据自己的想法安排讲课内容，理论与实际脱节，不一定符合受训者的需求；其二是被动式听课效果较差，多半是听完讲座就忘了;第三是受训教师多、培训教师少，只能采用大班上课，致使受训教师学不到对自身有用的东西。集中授课、专家讲座这种传统的培训模式已经在人们脑中根深蒂固了，好像只有这样才是参加培训学习。事实上，现在倡导的许多培训模式都是很有效的，需要培训者去挖掘、尝试和改进。 二、模式研究 为了适应教师师范教育后的教学生涯发展需要，1965年法国教育家保罗·郎格朗在巴黎召开的国家成人教育推进委员会上正式提出了“终身教育”理念, 这一思想迅速得到世界各国的认同, 教师继续教育被纳入了师范教育的范围, 许多发达国家引进了“教师教育”的理念,将职前教师培养和在职教师培训有机结合, 使教师教育贯穿教师职业生涯的整个过程。《纲要》[7]提出，到2020年，要努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会，为我国从业人员终身学习提供政策支持。如何有效地开展教师继续教育，促进教师专业持续成长，是摆在教育管理部门、培训机构、高校乃至教师面前的重要问题之一。成功的教师继续教育是内部因素和外部因素共同作用的结果。内部因素有教师自身成才的动力和工作需求；外部因素有社会意识、政府干预、学校管理等。因此, 在设计教师继续教育模式时，应把握以下基本思路:（1）继续教育目标人本化。教师培训所追求的, 不仅是要提升教师的教学能力, 而且更要促使教师自身全面、健康发展的人本化目标得以实现; 既应强调教师在培训中获取的经验, 促进其教学质量的提高, 更应促进教师自身的发展。以人本化为目标定位, 必然要引发教师培训内容和方式的变革,从而有效地激发教师内在的学习动机和创造性, 促使教师在培训中成为主动的探索者和创造者。（2）继续教育内容综合化。在人本化目标的指导下, 教师培训的内容要突破以往只重理论指导或只重技能训练的片面性, 应同时关注教师基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升, 倡导和体现某些核心的教育理念。通过培训, 促使教师将新课程内化为自己的教育观念, 从而自觉地在自己的教学中加以运用, 并创造出符合这种课程理念的教学技能, 以新颖、科学的教学技能作为实现教育理念的必要手段, 以确保课程改革深入到学校的教育层面, 体现在教师日常的、具体的教育教学行为中。(3)继续教育模式多样化。要鼓励教师探索和创造, 积极引进经验分享、案例教学等方式, 突出参与性、操作性和体验性的教学方法。在这个过程中, 引导教师开展同伴互助、教学反思、问题研究，促使教师成为研究者。[8] 在开展教师继续教育工作时，还应有长远的眼光，搭建终身学习“立交桥”，构建灵活开放的终身教育体系。这就要求教育主管部门，行政机构在设计教师培训项目时要有灵活、开放的思路，才能适应现代教师教育需求。从整体上来看，可以采用骨干培养、校本研修、远程学习等方式，为广大教师提供丰富、便捷、多渠道的继续教育机会。 1、骨干培养 骨干培养的目的是为学校培养优秀教师，能引领本校本学科教师开展教学科研，提升学校的教育教学质量。福建省人民政府2008年344号文[9]对骨干培养提出了明确要求，“省级培养百名教学名师、千名学科教学带头人和百名名校长、千名骨干校长，并建立一批名师工作室”。同时对培训模式也提出意见，要求市、县（区）也要相应开展骨干教师培养工作，形成省、市、县三级骨干教师和校长队伍，带动全省中小学教师和校长队伍整体素质的提升。 在开展骨干培养的过程中，应注意采用适当的培训方式，避免采用简单的“讲授式”，要树立新的培训理念，引导骨干教师参与研究，提高培训的实效。 （1）参与式：受训者参与培训活动，成为培训的主持者，参与讨论、分享经验、发表看法。甚至受训者在参与培训之前就已经参与培训方案的研究和制定。参与式培训要求受训者要真正理解培训的意义，从思想、情感、行为等方面真正融入到培训工作中，获得新的体验和经验。 （2）反思式：是对已经产生的活动的再认识。要求受训者通过新的学习或实践，开展反思，与已有的经验相对照，理论联系实践，获得新的体验，改进教学。 （3）互动式：人们通常把互动式理解成讲课教师通过提问等与学员或听众产生互动。这里所说的互动式指的是互动双方是相对主体，互动的质量在于主体间性。互动的双方都不是主持人，互动一方必须力求影响对方。通过互动，理清问题，达成共识。 （4）研讨式：这种方式是参与式和互动式的发展形式。通过预设研讨内容，开展研究，在培训时进行交流，相互学习，产生受训者知识与观点的升华。 （5）自学式：这是最普遍的进修方式。自学是个性化学习的最有效手段，它的成功与否取决于两个方面：一是培训者对自学内容和考核的要求，二是取决于教师自学的主动性和能力。 （6）研究式。这是骨干教师专业成长的重要途径。研究从反思开始，针对教育教学中的问题，开展课题研究，撰写结题报告，发表研究成果。通过这一系列的活动，教师成为研究者。 在骨干教师培养过程中，还可以要求他们为本校、本地区教师开设讲座，上示范课，指导青年教师，以此促进骨干教师专业成长。 2、校本研修 与传统的在职培训方式相比，校本研修更加关注教师教育教学实践的学校和课堂，更加关注教师教学实践能力的发展，因而更能激发学校和教师参与的热情，使教师培训更具活力和效益[10]。新课程的深入实施，给教师提出了全新的挑战和要求。教师角色、教学行为的转变、教师的专业化发展，已成为课程改革成败的关键。教师不再是“教书匠”，而应成为学者型、研究型的教师。教师的职责不仅仅是“传道、授业、解惑”，教师自身需要得到专门的、持续不断的专业成长与发展。校本研修是通向教师专业成长的有效途径之一。 校本研修的方法很多，可以根据学校实际，确定研修方式。 (1)课题带动法。将校内正在开展的教科研课题作为培训基点，教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，从而不断提高科研活动的兴趣和能力。 (2) 集体充电法。集体充电不同于传统的集中受训，而专指学校在明确自身需要和教师需要后，主动请相关教育专业人员为教师“充电”，把教师们以往被动接受学习的局面转变为主动吸取养份的过程。 (3)开放课堂法 开放课堂，建设良好的教师学习文化，是校本研修走向常态的一条有效途径。课堂开放是一个循序渐进的过程，不能一步到位，也不可能一蹴而就。基本做法可以是：从点到面，逐步开放。即，骨干教师率先垂范，在学校的教学开放日或开放周期间，由他们向全校或全区教师展示课堂教学。然后学校组织新一轮的教学观摩，要求教师结合自身经验和实践困惑，带着明确的问题去听课。第三，学校营造全方位开放课堂的良好教研氛围。每一位教师都获得了全天候观课的权利，同时也承担了相应的开放义务。 （4）集体备课法 随着新课程改革的不断深入，教材内容的不断更新，要求教师对课堂教学的理解也要随之不断深化。教学应立足于课堂45分钟，获得最大的效益。这就要求教师认真钻研教材，学习课程标准，掌握教学目标和要求，对教材做到合理设计，科学重组。具体做法是备课组每周集体备课一次，每次指定一位主讲教师。主讲教师讲完后，由其他教师进行合理的补充。 （5）师徒结对法。刚从学校分配来的大学生都要经历一次从学生到教师的角色转变，从知识的接受者到知识的传播者、教育者和教学的合作者。 这个角色意识转变，需要一个较长的转换期和适应期。在这个转换期和适应期，新教师需要中老年教师的传、帮、带，在教学设计、教学实践及教学反思等方面，给予新教师全方位的帮助和指导，为年青教师的迅速成长奠定了坚实的基础。 （6）经验交流法。学校还可以定期或不定期召开经验交流会，教学研讨会，开展案例学习和研究。 （7）个人自修法。校本研修的主要目的之一便是为了促进教师的发展。因此教师自修就更是诸多培训方式中不可或缺的。一方面，教师可以自己确定一个目标，然后寻找相应的教育理论和相关知识武装自己，在自修和实践过程中不断反思，不断调整，从而实现自我改进和自我提高；另一方面，对教育专家、优秀教师的传授和指导也必须有个自我消化吸收的过程，这样才可能有实质性的收获和帮助。 （8）校际交流法。学校间交流开放与互通有无，可以有效实现师资、设备、信息等方面资源的共享，并相得益彰。优秀教师跟班听课、学校之间观摩评课、经验报告会、互相送教等都是被实践证明有效可行的交流方式。 3、远程学习 《纲要》[11]提出大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。远程学习方式超越时空限制，能较好地解决教师培训中的许多问题，特别适合于大规模、全员培训，是一种低成本、高效率的培训方式。应当花大力气进行研究，开发系列网络课程，设计便捷的操作方式，促进教师远程研修的发展。 目前，中小学教师远程教育还属于起步阶段, 面对经济全球化、社会知识化、信息网络化、教育终身化发展趋势, 远程教育的前景十分乐观。应该根据工作任务，积极开展中小学教师远程教育实验研究, 充分利用全国网络课程资源, 努力开发地方特色课程，构建以交互性在线教育为主导模式的现代远程继续教育体系, 实现中小学教师继续教育的新飞跃。 较为理想的远程教育课程资源是“菜单式”。中小学教师可以像进饭馆点菜一样, 自由地选择适合自己的继续教育的培训内容。“菜单式”培训模式体现了人本主义的教育哲学,从以“学员为中心”的教育原则出发, 重视在教育过程中调动学员的积极性, 发挥其主体作用，具有良好的发展前景。 综上所述，为了更有效地开展中小学教师继续教育工作，应加强对中小学教师继续教育问题的研究，并创新继续教育培训模式。骨干培养，校本研修和远程学习对教师进行分级分类培训，有利于帮助中小学教师掌握学科专业知识和教育科学理论，促进教师发展。
参考文献： [1] 唐如前，黄春春. 论教师继续教育存在的问题及对策[J]. 湖南科技学院学报,2006, (10). [2][8] 林小云, 熊和平. 创新继续教育模式 促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，2003，(4). [3] [6] [7] [11]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年).新华网，2010-07-29. [4] 教育部. 中小学教师继续教育规定[J ]. 人民教育, 1999, (10). [5] 张雳.国内外教师继续教育比较[J].成都教育学院学报，1999,（6）. [9] 福建省人民政府．福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见．闽政文〔2008〕344号. [10] 施莉．我国教师校本培训模式简评[J]．教育科学研究，2002，（2）．
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