一、活动教学的概念与特征 1.活动教学的概念 归纳起来大致有下述七种主要观点。(1)活动教学是一种强调通过增加学生自主参与的各种外显活动来充分发挥学生的主体性、能动性、创造性,培养学生的探索精神,全面提高学生素质的教学[全国活动教学研讨会,1996(6)]。(2)活动教学是一种主张通过教师积极参与各种活动,充分弘扬儿童的主体性、创造性,以活动促使学生和谐发展的教学思想和教学形式[全国活动教学研讨会,1996(6)]。(3)活动教学是教学的一种基本形态,它是教师指导下的,以技能性知识、情感性知识、问题性知识为基本内容,通过学生自主、开放、创造的实践活动,促进学生整体发展的教学[潘洪建,1996(5)]。(4)活动教学从本质上是一种以活动促发展的教育思想,它所特指的是以学生的自主活动为主要习得方式,具有改进因素和创造因素的教与学[活动课程与活动教学研讨会,1997(1)]。(5)活动教学是在教师运用现代教育思想设计、组织、指导下,以学生主体的外显活动和内隐活动的有机结合为主要习得方式,以主动参与、自觉探索为特征,实现学生认知能力、情感意志、交往能力全面发展的过程[宛士奇,1999]。(6)活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为主要特征,以实现学生多方面能力综合发展为核心,以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式[田慧生,1997(4)；杨莉娟,1999(3)]。(7)活动教学是在教师精心设计和引导下,通过学生主动自觉的有意义的体验与建构活动,促进学生情意状态、认知结构和功能的改组、重建和发展的一种基本教学范型[李臣之,1999]。 第一种观点强调活动的外显性,以克服传统教学过分夸大认识性忽视实践性所导致的偏差。第二种观点则反对外显活动与内隐活动的严格区分,主张二者的统一。上述两种观点尽管表述比较笼统,但对研究活动教学的实质是有启发的。第三种观点主要是依据课程知识的不同类型、特性及其对教学过程的制约提出来的。论者将知识分为两类:一类是系统知识,另一类是技能操作性知识、情感体验性知识、问题解决性知识。前类知识具有较强的普遍性、必然性和系统性,其教学以教师系统讲授学生系统接受为主要形式即系统教学。后类知识具有较强的特殊性、个性和活动性,其教学方式以教师指导学生自主活动、操作、实践、体验为主,即活动教学[潘洪建,1996(5)]。根据课程知识的类型、特性对教学形态进行区分,确定了教学形态的课程论基础,也有助于对活动教学特征清晰把握,不能不说是一种有益的探索,但现代课程的知识具有复杂性、综合性,且课程知识类型与教学形态亦非简单地一一对应,二者的联系是多维的、立体的。因此,此种界定尚需要进一步讨论。第四种观点表述比较笼统,但立足于活动的功能意义,强调活动教学本质上是一种以活动促发展的教育思想,强调活动教学的改造因素和创造因素,且不将活动教学等同于活动课程的教学是值得肯定的,对理解活动教学的实质具有启发意义。第五种观点是论者通过考察教育史上活动教育(教学)思想的历史演变过程而得出的认识,论者概括出活动教学的四个本质特征:以民主社会为社会背景,以发展形成学生主体为核心目标,以活动为发展中介,师生关系民主融洽。最后将活动教学定位于“现代教学”和发展性教学[宛士奇,1999]。采用历史的方法,通过考察教育思想发展的历史,揭示活动教学的本质特征从而界定活动教学,其研究方法应充分肯定。但活动教学能否仅仅定位于“现代教学”,难道古代、近代教育就无活动教学吗?事实上,原始社会的教育本质上是活动教育。第六种观点基于对活动教学思想形成与发展的认识,剖析了活动教学意义上活动的涵义与规定性,即活动教学意义上的活动指学校教育教学过程中学生自主参与的、以学习兴趣和内在需要为基础,以主动探索、变革、改造活动对象为特征,以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动。活动的规定性包括对象性、主体性、阶段性、建构性和开放性等[田慧生,1998(4)]。这一定义较周全、详尽,涉及活动教学的目的、形式、特征,特别是把活动教学既定位于一种教学观念,又定位于一种教学形式,对于理解活动教学的实质富有启发意义。第七种定义从历史的、逻辑的和发展的观点来界定活动教学,吸收了以上界定方法之优点,力图对活动教学进行总体把握。 2.活动教学的特征 活动教学的特征是基于活动教学本质认识而对活动教学属性所做的表述。关于活动教学的基本特征主要有三种观点。一种认为活动教学的基本特征是:实践性、自主性、开放性、整体性和创造性[潘洪建,1997(4)]。一种观点认为活动教学的主要特征有:坚持以“活动促发展”为基本指导思想,倡导以主动学习为基本习得方式,侧重以问题性、策略性、情感性、技能性等程序性知识为基本内容,强调以能力培养为核心,以素质整体发展为取向,注重活动过程的教育价值[田慧生,1998(4)；杨莉娟,1999(3)]。第三种观点认为活动教学的特征有:以民主社会为背景,以发展学生主体性为核心目标、以活动为发展的中介、师生关系是民主融洽的[宛士奇,1999]。 第一种观点侧重于对活动教学意义上活动性质的说明和剖析,有助于对活动特性的确切把握,但将活动教学的特征等同于活动的特征经不起推敲。第二种观点侧重于活动教学的规范要求,是关于活动教学内涵的进一步规定,易于理解,但有些表述不够严密,如将情感性知识归于程序性知识显得牵强,且问题性知识也并非属于程序性知识之列。第三种观点关于活动教学“以民主社会为社会背景”的认识值得进一步讨论。 二、活动教学的功能与地位 1.活动教学的功能 关于活动教学功能的研究不能不涉及活动与活动教育的功能问题。60年代以来,许多国内外学者阐述了活动的功能问题。如,皮亚杰从发生学的角度探讨了活动对于认识产生的意义。他认为认识既不产生于主体,又不产生于客体,而是产生于主客体相互作用的活动中。活动在认识初期是身体本身与外界事物之间的接触点,是主体和客体之间最初的中介物。换言之,活动是知识的来源,是认识产生的基础。列昂捷夫主要揭示了活动对于各种心理过程、个性形成的意义。他指出活动在“主体—客体”之间起着中介的作用,“在活动中发生着从客体向它的主观形态,向映像的转变；同时,在活动中也实现着活动向它的客观结果,向它的产品的转变”[列昂捷夫,1980]。即活动决定着意识的产生、发展、决定着个性的形成。尽管这些阐述主要是哲学家、心理学家关于活动功能的论述,但对阐述活动的教育学意义具有启发价值。 关于活动的教育学意义,其主要观点可归纳如下。第一,活动是人存在和发展的基本方式。活动渊源于而又高于自然界一般物质的运动,正如运动是物质的存在方式,活动是人存在的方式。人的活动的变化决定着人的存在方式的改变,亦意味着人的发展。活动贯穿整个人生,规定着人的发展[江山野,1987(1)；涂艳国,1995(4)等]。第二,活动是意识产生发展、个性形成的基础[周东明,1995(2)等]。第三,活动是影响人的发展的决定性因素,是人的素质发展的决定性因素。在影响人的发展的多种因素如遗传、环境、教育之中,活动是一种现实性因素,它使潜在可能转化为一种发展现实。也正是通过活动,人的生理素质、心理素质和社会素质得到改变和发展,人的各种素质是在人的多种活动中形成的[叶澜,1986(3)；周东明,1995(2)等]。此外,更多论者分别阐述了活动的道德教育、智育、体育、美育方面的意义。 关于活动教学的功能。诸多论者在阐述活动教学的概念、本质、特征时对活动教学的功能均有所涉及,但没有将其作为一个专门问题独立地加以阐述。少数论者分析了活动教学的功能与意义,认为活动教学具有知识获得功能、能力发展功能、人格完善功能。换言之,活动教学有助于知识的获得特别是操作性知识、体验性知识、问题化知识的获取；有助于能力的发展,尤其是对动手操作能力、创造思维能力的增进有独特影响；有助于人格的整合和个性的完善[潘洪建,1997(4)]。还有论者从深化素质教育、发展教学理论的角度阐述了活动教学的价值；活动教学有利于实现学生的整体发展,学生素质养成的许多方面都在活动教学的过程中得以充分展现,活动教学提供了实施素质教育的现实途径。同时,将活动教学引入教学领域,对于实现教学论的现代转换,构建以人的主体性发展为核心,以活动、实践为基础的教学论提供了一种新的视角[董学友、杨红妍,1998(6)；杨莉娟,1999(3)]。 在对活动及活动教学功能、意义、价值的诸多探讨中,关于活动及其意义的哲学、心理学阐释远远多于教育学阐释。我们认为从哲学、心理学角度阐释活动仅仅是教育学、教学论阐释的基础和前提,不能以前者代替后者。在专门论述活动教学功能时反映出研究视阈不断扩展的趋势,但研究的深度尤为不足,用我国自己的教学实践经验来分析和说明也很缺乏,这些问题有待解决。 2.活动教学的地位 地位标示一事物在同类事物关系中的相对位置,因此,活动教学的地位需在多种关系的比较中进行阐明、确认。 人们在阐述课外活动与课堂教学、活动课程与学科课程的关系时已涉及活动在学校教育中的地位问题。这里仅就活动教学的外部关系即活动教学与课程、学科教学、课外活动关系的研究做一述评。 首先,活动教学与课程。课程具有多种形态,如学科课程、核心课程、融合课程、活动课程等。一种意见认为教学与课程具有同一性,活动教学与活动课程是一致的,活动教学就是指活动课程的教学。另一种意见认为课程形态与教学形态的关系复杂,难以简单对应,活动教学并非单单对应于活动课程,其实,学科课程中亦有活动教学,有的甚至还以活动教学为主(如艺体类、劳技类课程),因此,活动教学与课程形态的关系应具体分析[潘洪建,1997(4)]。 其次,活动教学与学科教学的关系。有论者将活动教学与学科教学对立起来。有的甚至倡导建立起一套与学科教学方法并驾齐驱的活动方法体系[张廷凯,1995(2)]。反对意见认为一贯作为学科课程教学的“学科教学”这一术语笼统、宽泛,不够科学,因为它不能反映诸多学科知识类型、性质及其教学方式上的差异,不能概括所有学科的教学共性,我们只能讲某学科的教学特点,而不能讲“学科教学”本身的特性。因此,学科教学无法构成一种相对独立的教学形态(与之等义的概念可以是传递教学)。“学科教学”不是活动教学的并列概念。从这个意义上讲,活动教学也包含在学科课程的教学之中,是学科课程与活动课程教学的共同方式,而不能仅仅是活动课程的教学方式[潘洪建,1997(4)]。 第三,活动教学与课外活动。二者在重视、强调学生生活及其意义方面有某种共同之处,但在教育目标、学生参与方式、活动内容方面又有明显区别,活动教学是被列入教学计划,学生必须参加,有着特定的学习内容,着眼于学生基本素质整体发展的教学,它是教学的有机组成部分[潘洪建,1997(4)]。 总之,活动教学是对传统教学的改造和根本性变革,以实现从以灌输、讲授为主的教学形式向以活动为主的教学形式的转变[杨莉娟,1999(3)]。活动教学在教学过程中扮演着十分重要的角色,地位十分重要,它与传递教学相互联系、相互依存和补充,统一于具体的教学过程之中,共同实现着学校教育的育人目标[潘洪建,1997(4)]。可以说,这是对活动教学地位研究所达成的共识。 三、活动教学的实施 1.活动教学的目标 有论者探讨了活动教学目标的基本内容,认为活动教学目标由情感目标、技能目标与认知目标共同构成,三方面既相对独立,又相互联系。(1)情感目标,主要体现在学生对社会、对自然、对他人、对自己、对时间、对科学等方面应养成的诸种品质。(2)技能目标,活动教学强调以外部操作技能为主线的训练,以加强内、外技能的有机联系,促进内部技能的发展。同时强调训练的开放性、创造性、自主性和综合性。(3)认知目标,它以在问题解决中获得深刻的知识和发展高级智慧为目标[潘洪建、田慧生,1999]。有论者着眼于现代科技社会对人的发展所提出的要求,认为活动教学目的包括:选择、处理和改组知识、信息的能力,主动负责、开拓创新的个性,多元批判的思维方式,与他人理解和合作的技能[宋宁娜,1996]。我们认为,前一种分析将活动教学与授受教学进行比较,做出了活动教学目标的划分,且将情感目标列入首要目标,反映了活动教学与授受教学的差别,易于理解。后一种分析侧重于科技社会对人才的需要,时代气息浓厚,但未能充分体现活动教学的个性和特色。 关于活动教学的资源即课程问题,有论者认为活动教学的资源十分广阔,它既可取材于学科课程、活动课程,又可以利用和挖掘学生个体生活乃至社会生活多种资源,只要它们成为学生创造性活动的材料并被活动化均属活动教学的资源[潘洪建,1996(5)]。有论者比较了活动教学课程与以往课程的特点,认为活动教学课程的优点主要表现在:贴近学生生活,有利于激发学习动机；强调主动探索,有利于深入认识；多种活动配合,全面实现教学目标[宋宁娜,1996]。 2.活动教学的策略 活动教学的策略是指活动教学的实施要求,又称活动教学的原则。有论者认为实施活动教学必须遵循下述要求。第一,活动教学必须与课程类型、教学目标相一致；第二,活动教学应适应学生发展水平和个性特征；第三,教师指导与学生自主活动相统一；第四,教学应坚持活动形式多样化、功能整合化；第五,活动教学应考虑实际环境、教学条件；第六,活动教学要与传递教学有机结合[潘洪建、田慧生,1999]。一些论者总结、提出了活动教学的基本原则:主体性原则、发展性原则、整体性原则、生动性原则、实效性原则等[宋宁娜,1996；田斯福、倪雅萍,1998(4)]。 3.活动教学的基本模式 基于对知识类型的划分和对活动教学实践的考察,有的学者将活动教育模式分为三种类型:技能操作教学模式、情感发展教学模式和问题解决教学模式。(1)技能操作类教学模式。该模式在多种课程中有广泛的运用。如音乐课的视唱练耳、乐器演练,体育课中的操作训练,美术课中的绘画写生,理化课中的实验,语文课中的会话、演讲等,都是技能操作模式的具体表现方式。该类模式包含三种相对独立的活动模式:实际操作活动模式、实验模拟活动模式、言语交际活动模式。由于每一种模式的性质、任务、范围不同,其教学要求、指导方式、操作程序也有所不同。如实际操作活动教学的一般模式为:示范→操作→反馈→操作→自动化→创新。实验模拟活动教学的一般模式:说明→设计→实验→反馈→实验→报告。(2)情感发展类教学模式。该类模式运用于多种课程,如语文课中的文学评论(影评)、小组辩论、戏剧表演；音乐课中的音乐演唱会,体育课中的竞赛、艺术课中的实地写生等等。此类活动教学模式包括:游戏表演活动模式、角色扮演活动教学模式、小组讨论活动模式、旅游观赏活动模式等。其基本程序为:创设情境→活动交流→小结内化。(3)问题解决类教学模式。依据问题本身的性质、复杂程序、抽象程序,可将问题解决类活动教学分为下述层次。以日常生活问题为基本单元所组织的单元设计教学,其一般进程为:设置情境→确定问题→拟定解决方案→执行方案→总结评价。将某一学科知识转化为具体问题的问题化教学,其一般模式为问题情境→假说推测→活动验证→做出结论。组织学生就某一现实问题进行社会调查、研究的社会调研教学,其基本模式为布置课题→展开调研→撰写报告→评价总结。围绕某一专题而组织的专题研究教学,其模式为确定专题→收集资料→拟写发言提纲→讨论交流→总结[潘洪建、田慧生,1999]。还有论者从教育实践中总结出:“在活动中共创氛围→在活动中探求新知→在活动中理解运用→在活动中积极评价”的活动教学模式[田斯福、倪雅萍,1998(4)]。比较上述模式,我们发现前一种分析较为系统,既划分出活动教学模式的基本类型,又探讨了每一类模式下的具体模式,初步构建了活动教学模式的基本框架。后一种分析较为笼统,但出自教学实验,对活动教学具有一定的指导意义。 4.活动教学的评价 一些学者探讨了活动教学评价的指标问题。有的将活动教学评价指标分为三级,逐步细化。其主要内容是:(1)教学目标确切性(以学生为主体,强调针对性),包括目标的全面性与层次性,以下是三级指标。(2)教学过程生动性(活动频、参与广、思维活、反馈快),下含二级指标(内容生活性、方法多样性、反馈及时性),以下是三级指标。(3)教学氛围和谐性(尊重、沟通、合作、融洽、宽容),下含二级指标(民主性、规范性、激励性),以下是三级指标[田斯福、倪雅萍,1998(4)]。 有的学者从两个维度即活动过程的特征和活动主体的表现勾画活动教学评价的指标体系。(1)活动的自主性特征,下含教师活动方面与学生活动方面。教师活动方面的指标有:将学生的自主发展作为重要的教学目标,且为目标的实现准备充足材料；活动项目的选择考虑学生的兴趣、需要,注意到学生的个别差异；重视对学生进行活动与学习方法的指导；教学过程中鼓励学生自主活动、操作、体验,学生独立的或联合活动较多。学生活动方面的指标有:学生积极参与活动,兴趣浓厚,求知欲强；主动选择要求较高的活动项目,乐于“表现”；自觉克服活动中的困难,不知难而退；较好地完成任务。(2)活动的实践性特征,下含教师活动指标与学生活动指标。教师活动方面的指标有:重视学生实践能力的发展；活动内容有较强的实践性和操作性,能促进体脑结合、知行统一；教师在活动中起示范、指导作用,而不是越俎代庖；为学生的实际操作活动提供充分的机会和时间。学生活动方面的指标有:实践活动中态度认真,积极投入；勤于操作,注重方法,讲究效率；动作操作能力、解决问题能力均有提高。(3)活动的开放性特征,下含教师活动与学生活动。教师活动方面的指标有:活动时间充足,课堂活动、校内活动、校外活动结合；活动空间广阔,学校、家庭、社会相联系；活动过程和活动要求有弹性,尊重个别差异,能根据学生的活动表现及需要适时调整活动过程；承认学生的自主选择活动的权利,为学生创造选择活动的机会。学生活动方面的指标有:学生之间、师生之间交往广泛、融洽；有自己选择的活动项目；活动产品多样。(4)活动的创造性特征,下含教师活动与学生活动。教师活动方面的指标有:活动题目新颖、包容量大,可伸缩性强；注意培养学生的求异思维,鼓励学生创新；对学生限制、约束、控制较少,积极创设心理安全的课堂气氛；教师本人有创造性表现。学生活动方面的指标有:勇于表现自己的独到见解和独特的活动方式；好奇心强、敢于质疑,不迷信书本和教师；有创造性的活动成果[潘洪建、田慧生,1999]。以上可以看出,前一指标体系主要是围绕教师的教学行为加以展开,对学生在教学过程中活动表现关注不够,且指标比较粗略。后一指标体系立足于活动的特征,从教师的活动与学生的活动两方面把握活动教学的评价,体现了活动教学的特色,系统、全面,但第三级指标较多,操作起来比较繁琐。 还有论者探讨了活动教学评价的过程、方法以及应注意的问题。活动教学评价主要有三个步骤:全面而系统地收集资料、处理评价资料、做出价值判断。活动教学评价的方法有观察法、谈话法、问卷调查法、学生自评法、教师相互商讨评价法、成果评价法等。活动教学评价应注意下述问题:过程评价与结果评价并重；评价时要从学生身心发展阶段和各年级的实际水平出发,因人而异、因时而异、因境而异；重视活动经验的交流和分享；综合运用多种评价方法[潘洪建、田慧生,1999]。
资源评价：活动教学是目前引起教育界广泛关注的新兴教学理论，该理论为教育工作者提供了不同于传递教学的全新教学理念。本文对活动教学进行了详细的评述，包括从七种不同的观点揭示活动教学的概念与特征、阐述了不同论者对活动教学功能与地位的看法，最后从活动教学的目标、策略以及基本模式、活动教学的评价等方面描述了活动教学的实施情况，作者比较全面的阐述了活动教学的性质，是全面了解活动教学理论的宝贵资料。
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