例谈小学科学课堂生成性资源的挖掘与创设(一)

例谈小学科学课堂生成性资源的挖掘与创设

 【摘  要】如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外，那么新课程则把“生成”当作一种追求；如果说传统课堂把处理突然“生成”的情况看成“教育机智”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的基本要求。在新课程的教学中，“动态生成”的课堂教学已成为我们教师孜孜不倦的追求目标。那么如何挖掘生成性资源，让预设与生成携起手来共同演绎精彩课堂，笔者试图从以下四个方面来予以阐述：一﹑捕捉意外，迸发“生成”； 二、创设障碍，激发“生成”； 三、立足真实，深化“生成”； 四、延伸探究，完善“生成”。
 【关键词】 生成资源   挖掘    创设
 
“……必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”
                                                          ——叶澜
 新课程倡导动态性、生成性的教学，强调对教学目标、策略、过程方法的“预设”，更重视在教学过程中的“生成”。且如今这“动态生成”的课堂教学也已经成为我们教师孜孜不倦的追求目标。如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外，那么新课程则把“生成”当作一种追求；如果说传统课堂把处理突然“生成”的情况看成“教育机智”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的基本要求。现实教学中，面对生成，游刃有余、得心应手的少之又少；而更多的时候，或束手无策，或有意回避，或熟视无睹，或强行拉回……。如何挖掘生成资源，让预设与生成携起手来共同演绎精彩课堂，笔者试图从以下四个方面来予以阐述：
一、捕捉意外  迸发“生成”
 现实生活中，许多科学发现、发明大多是从意外情况中获得灵感，从而取得成功。我们在观察、实验中，要像科学家那样，敏锐地判断意外情况。教师研究意外情况，适时修改或增加教学内容，是培养学生科学兴趣、引发好奇心、引起问题、引发思考的生动有效的途径。苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”这种即时巧妙的应对，看似偶然触发，信手拈来，似乎丝毫不费功夫，实际上却是长年的经验﹑学识的积淀和历经反复实践思索的艺术结晶。从某种意义上来说，长年的经验、学识的积淀也是一种预设。
 案例1：《磁铁的两极》教学片段及分析本论文由论文同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多论文，请点毕业论文范文查看
（学生已经认识了磁铁有南北两极，并能指示南北方向以及同极相斥、异极相吸的性质）
师：（教师出示一块没有标明磁极的磁铁）谁能用今天的所学知识判断这块磁铁的磁极？
生：老师，我能。（学生们纷纷举起手）
师：那你能演示给同学们看吗？
生: 能。
（我把手中的磁铁递给他，他却没有拿住，磁铁掉在地上摔断了）
生：老师，你的磁铁，一块只有南极，一块只有北极了。（有位学生大叫起来）
师：（举起两块断磁铁）磁铁断了以后，真的一块只有南极，一块只有北极吗？
生：（有的点点头，有的摇摇头，还有的则茫然地看着我，不知所措。）
师：既然同学们的都意见不统一，那么我们可以用什么方法来证明我们的猜测呢？
生：做实验。（异口同声）
 孩子们都忙碌开了，有的孩子将断的磁铁的断口与标明磁极的磁铁的南极接近，发现吸在一起，然后又与北极接近却不能相吸。有的孩子则用线系在断磁铁的中间，等它静止后，果然磁铁又指向南北了……。从各自的实验中孩子们发现磁铁摔断了以后，断磁铁还是有南北两极的。
 分析：磁铁掉在地上摔断了是教学中意外生成的，并不是教师事先预设的，教师及时“改道”，调整教学方案。“真的是一块只有南极，一块只有北极吗？”一问击起了学生心中的千层浪，学生议论纷纷。此时教师及时引导学生想办法验证他们的猜想，学生们个个兴致盎然，他们所能想出的办法及他们的动手能力也大大出乎了教师的意料，真是“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村” 。我想这样的教学在学生心中留下的痕迹是永恒的，影响是深远的。
 案例2：《液体的热胀冷缩》教学片段及分析：
 教师在每张实验桌上摆放了一个装有红色液体的烧瓶，在瓶口塞上带有玻璃管的橡皮塞（玻璃管伸入瓶中的液体内）。
师：同学们，你们看老师为你们准备了什么？
生：装有红墨水并带有玻璃管的烧瓶。
师：现在老师想请你们把这个装有红色液体的烧瓶放入装有热水的水槽中，你们猜会怎么样呢？
生：红色液体会上升。
生：不对，可能会下降。
生：肯定会上升。
……
师：好，那我们来试试。
（学生动手实验）
生：我发现玻璃管里的红色液体上升了。
生：（有一学生大叫起来）老师，我们这组的红液体从玻璃管里冲出来了，喷得好高哦！
师：这表明你们这组的实验现象非常明显，实验很成功。
生：（很疑惑地看着我）好像跟他们的不一样。
听学生这么一说，我也觉得不对劲，课后我仔细地观察了这组的实验装置，又重新做了一遍，结果还是上升地非常快，并很快冒出来了，将烧瓶拿出水槽，红色液柱下降得也非常快。通过与其他组的对比发现原来正常的烧瓶内的液体装得满满的，而这个小组烧瓶内的液面离瓶口还有一小截距离，意味着这一小截被空气占据着。由于空气的热胀冷缩性质会促进玻璃管中红色液体上升得快，下降得也快。
 分析：如果教师本人有着丰厚的知识积淀，良好的科学素养就能快速判断意外现象，并及时调整方案，引导学生探究“这个烧瓶的液面为什么升得快，下降也快”，通过两组实验的比较，追根究源。既可得出液体有热胀冷缩的性质，又带出空气也有热胀冷缩的性质，一石二鸟，一举两得，何乐而不为呢。这样做也达成了知识的意外生成，同时还能激发学生的探究欲望，及时排解学生心中的疑问。
二、创设障碍  激发“生成”
 在我们的课堂上或者在我们的内心深处，也许有着很多的功利，好像课堂上非得给孩子一些什么，尤其希望孩子们在经过“热热闹闹”的过程之后，非得顺顺当当地得出一些像模像样的“结论”，否则，心中总存着一些遗憾。现在我们要生成就不妨给孩子制造些麻烦，设置些障碍，犯些错误，课上的顺不顺当又有什么关系呢？
 《美国国家科学教育标准》上登载过这样一个课例：在密度一课的教学中，通过学习研究，学生都知道白蜡会浮在水面上，于是教师出示两块白蜡，一大一小，让学生猜测：哪一块会沉下去？这样的问话在暗示学生其中必有一块会沉下去。学生在老师的“误导”下，有的学生说：大的会沉下去。有的学生说：小的会沉下去。然而，实验的结果让学生大出意外，也让他们恍然大悟：只要是白蜡，不管多大多小都会浮在水面上，同一种物体的密度是一定的。这位老师故意让学生犯错误，而学生在犯错的同时大彻大悟。
 案例：《电路出故障了》教学片段及分析
师：（教师故意给每一组同学准备了一些好几年弃置不用，故障众多的电路元件）同学们，这节课我们继续研究电路，请同学们用老师给你们准备材料接亮小灯泡，比一比，赛一赛，看哪组最快？
（学生开始以小组为单位连接电路了）
生：这是从哪里捡来的垃圾，怎么接不亮（一学生自言自语道）
（师保持沉默）
生：老师，好像不对，这些材料好像不行。（又有一学生嚷道）
师：同学们，你们一定要细心哦，千万不要抱怨，如果不亮，我们该怎么办呢？生：去找原因。
师：对，老师相信你们。
（学生也许是受了老师的鼓舞，便更专注地投入到实验中了）
生：老师，我知道了，原来我的电线老化了。
生：我的接头生锈了。
生：我的开关接触不良。
生：我的电池没电了。
……
（孩子们开始忙着修理电路：电线老化了，换条电线；接头上端生锈了，从下端去接；接触不良，用手按着使之连接……）
生：亮了！亮了！（学生们的欢呼声不绝于耳）

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