雷德斯多夫（Loet Leydesdorff）指出，政府、企业和大学三者是一种相互联系，协同进化的关系。[1]在三者的共同作用下，美国大学教师这个职业不再像中世纪那样神圣，而是日益走向破碎。[2]具体来讲，当前美国大学教师的专业发展面临五个方面的困境。
一、问责制——限制了大学教师的学术自由
当前美国政府对高等教育的投入虽然有所减少，但仍然希望大学在有限的资源下获得最大的成果。在此背景下，政府对大学逐渐实施问责制。首先，由于财政上的紧缩，州政府出台了一系列政策把问责制与拨款紧密联系起来，其中包括业绩拨款，业绩预算和业绩报告。[3]大学只有达到了一定的标准或完成了规定的指标，才能获得一定数量的拨款。其次，大学内部的开支正在受到政府的仔细核查。最近科罗拉多大学的一位教师带薪无限期休假的事实引起了社会的广泛批评，政府也质疑大学内部开支的明晰性，但是大学一直无法给出令人满意的答案。[4]
政府对大学教师的不满主要表现在：（1）大学教师没有培养出符合社会需要的优秀人才。当前美国大学生的整体质量和过去相比明显下降，有些甚至无法走上工作岗位。即使走上了岗位，还要接受进一步培训。（2）虽然大学教师花费大量时间从事研究，但只有少数人的研究成果具有重要的社会意义。[5]政府对大学教师过分强调研究，忽视本科生教学的现象普遍表示不满。他们调查了教师的整体工作量，并且正在考虑按课时计算教师的薪水。（3）一些享有终身教职的大学教师不愿意在教学中使用现代化设备，有时甚至抵制根据学生的时间在周末或者晚上讲课。（4）大学教师没有帮助政府有效解决当前棘手的社会问题，使得政府认为他们没有认真履行社会服务的职责。[6]问责制主要给大学教师带来两方面的不利影响：
1.大学教师的专业活动受到限制。在问责制的推行下，美国大学教师的教学和科研质量及其效果是通过量化措施加以衡量的。这使得教师成了教学和科研的机器，他们为了完成量化的学术指标，在文章发表和科研成就方面承受的压力越来越大；在管理上，由于问责制对绩效考核的不断强化，美国大学要求教师花费大量的精力获取学术成果，有关学术规划和学术管理的权力却逐渐移交给大学的行政部门。根据阿特巴赫（Philip Altbach）的一项调查，大学教师对当前政府的管理行为普遍不满，将近90%的教师认为高等教育办学效率受到官僚作风的威胁。只有10%的美国大学教师认为政府对高等教育应该制定总体的目标和政策，34%的教师感到政府对大学的重大政策干预过多。[7]总之，大学教师不但对管理决策的发言权越来越少，他们从事学术活动的自由也受到了严重约束。
2．教师的工作积极性降低。和过去相比，美国大学教师的工资不但没有增加，科研经费也相对减少了。根据阿特巴赫的统计，超过半数的学者认为薪水一般或较差，只有9%的人觉得薪水情况好。超过80%的学者尤其是女性对今后五年内提高薪水的可能性表示悲观，对现在和未来的薪水情况都表示不满意。在科研方面，42%的教师感到必须发表作品的压力降低了其所在学校的教学质量，71%的教师现在越来越难以获得科研经费.在教学方面，一半或更多的教师为自己的教学工作批评图书馆、计算机和教学设备的不足。[8]问责制对教师要求的增加和教师工作待遇的下降之间产生了冲突，使得教师的工作积极性明显降低。
二、市场化——牵制了大学教师的学术取向
校企合作有三个方面的原因：首先，随着美国政府对高等教育的投入逐渐减少，大学教师为了谋取科研经费，获取学术名望，通常愿意与企业之间开展合作；其次，经济全球化使得各国之间的竞争日趋激烈。许多企业尤其是跨国公司通过资助大学教师的科研活动，获取研究成果，从而赢得了更大的商业利润；第三，校企之间的合作获得了美国政府的大力支持。例如联邦政府在1981年出台的经济复苏税法，支持校企合作。[9]
据统计，1980-2000年校企合作中心的数量增加了2.5倍。企业用于大学科学与工程领域的研发经费占总体研发经费的比重从4%增加到8%。美国在20世纪90年代中期进行的一项调查发现，在工程学领域，79%的大学教师都接受过企业的一些资助。大学教师与企业研究员共同署名发表文章的数量比例正在增加。[10]联邦和州政府通过把研究拨款与企业参与之间联系起来的方式进一步鼓励了校企合作的开展。校企合作对大学教师的影响主要表现在：
1.大学教师的研究活动市场化。大学教师一般更倾向于从事基础性研究，因为基础研究容易获得学术界的认可，能够帮助大学教师取得学术名望。但是企业更偏爱应用性研究领域，希望在短时间内获得实际的经济效益。如此，大学教师为了获取科研经费，不得不迎合企业的兴趣，从而转向应用领域的研究，并把研究成果作为商品出售给企业。因此，大学教师的活动越来越具有市场化的特征，知识很难像过去那样可以与人分享。同时，校企合作使大学教师广泛地从事商业化的活动，很少或者不屑于承担基础性研究，从而扭曲了传统的学术使命。
2.大学教师的学术自由受到挑战。大学教师希望将研究成果公之于众，因为只有引起学术界的普遍关注，听取来自不同学术领域的声音，他们才能进一步提高研究质量。但是企业处于利益考虑，倾向于独自占有知识，不愿意公开研究成果。他们更想要将其尽快转化为商品，从而在市场上占有一席之地。《华尔街日报》曾报道过一家医药公司严令禁止加州大学旧金山分校公开一项由该公司支持的研究成果。[11]面对这种观念的分歧，大学教师最终遵从企业的规定，对其研究成果严格保密。这威胁着他们传播研究成果的学术自由。[12]
三、私营化和网络化——动摇了大学教师的专业地位
当前，美国大学私营化的性质越来越明显。正如哈斯克尔（Haskell, T. L）所说：“没有什么力量能够阻止资本家将大学改造成营利性企业。” [13]这些大学的“新供应商”按照“顾客至上”的企业理念办学，取代了传统的管理模式。同时，私营大学利用先进的IT技术开办了虚拟的网络教育，与传统的大学展开竞争。据统计，2001年有72%的私营大学提供远程教育。[14]美国最大的私营大学——凤凰大学目前已经拥有五万名注册学生，他们可以获取从学士到博士的学位，同时凤凰大学也开展了数量庞大且内容丰富的网络课程。私营化和网络化对美国大学教师的影响主要有：
1.终身教职越来越少，大学教师面临随时被解雇的危险，他们的工作和生活质量很难保障。随着新技术和互联网络的发展，政府官员和大学的行政人员发现利用IT技术开展教学不但可以节约成本，还能缩减教师规模。著名的美国评论家德鲁克（Peter Drucker）甚至发出“未来的教学将不在教室”，“远程教育正在快速到来”，“传统大学将要毁灭”等言论。[15]为此，在1998年，华盛顿大学教师联名谴责用“电子计算机”取代教师地位的做法，抗议将大学视为“数字化知识产业”的一部分，并拒绝将学术成果当作“营利性商品”。[16]
2.大学教师只是吃苦耐劳的熟练工。首先，他们既不参与招生工作，也无权决定教学大纲的制定，更无法改变课程内容。其次，兼职教师为了解决自身的生活问题，通常需要在几所不同的大学往返授课，这使得他们与学生之间的交往越来越少。最后，这些私营大学的教师工作量大，教学任务繁重，基本无暇去追求学术研究。对此，阿特巴赫指出兼职教师将成为“大学流浪无产阶级”，他们从一项工作到另一项工作，不指望终身教职。[17]
3.学术自由受到威胁。为了增强竞争力，一些大学要求教师们必须在教学活动中经常使用IT技术并且设计网络课程。大学教师不得不开设网络课程，设计教学网页，还要不时处理学生发来的电子邮件。虽然新技术在知识交流方面的作用日益重要，但是虚拟空间的学术文化毕竟难以保障大学教师的隐私权。由于每个计算机的服务器上都带有人工和电子监视器，从一端传递到另一端的电子信息通过技术解码很容易被随意调用。因此，教师们担心其学术成果一旦在互联网上公开发表，将会引发知识产权的争议等问题。
四、大众化——迫使大学教师满足学生的需求
随着美国高等教育从精英化走向大众化阶段，大学生的整体质量却一直呈现下降的趋势。一些学生似乎还没有做好充分的准备就进入大学，这使得他们一开始就迫切需要接受补习。1997年阿瑟·莱文（Arthur Levine）对全国学生事务管理部门的调查表明，在过去10年里大约3/4的大学认为学生对补习的要求有所增加，将近1/3的大学生参加了基本技能的培训。1995年超过3/4的学院和大学提供读、写或数学补习课。[18]
其次，当前大学生们的入学动机并不是为了获得知识，而是为将来能找到一份更好地工作。“找份好工作”和“取得事业上的成功”是当前大学生中大部分人的目标。[19]因此，他们更想要从学校获得技能型的知识和市场导向的就业信息，而不是对高深知识的理解。
最后，当前大学生的学习方式发生了变化，他们对计算机，通信技术和多媒体的使用更加灵活。根据家用电脑的使用状况，Z一代（1996年以后出生的人）的年轻人在读小学之前就已经学会操作电脑。50%以上的美国学院依赖一批学生助教维护学校的网络安全，并帮助大学教师使用IT工具。这些年轻人习惯使用超文本，微型手机和笔记本电脑传递信息，他们对于班级讲座或授课方式不感兴趣，而且讨厌书面考试。[20]
这些变化使大学教师的教学活动承受着很大压力：（1）由于大部分学生基础较差，大学教师开始更多地侧重对基本知识的讲解。他们不断降低课堂目标，减少课程难度，以便使教学内容更容易被学生理解和接受。（2）针对学生兴趣的变化，大学教师被迫改变教学内容。他们用职业性的课堂训练逐渐取代了理论性的逻辑知识，从而满足学生的实际需要，为他们将来的就业做准备。（3）教师需要调整教学方式，在课堂上灵活使用IT工具或多媒体设备。一个合格和不合格的大学教师标准，往往是看他们对多媒体的操作是否娴熟。（4）大学教师的角色从知识的传播者转变成了引导者。他们指导学生如何充分利用教学软件获取信息资源，培养他们自主学习的能力。（5）大学教师需要重新设计课程内容，注重培养学生对知识的整合能力以及解决实际问题的能力，将网络教育和传统的课堂教育巧妙地结合起来。
因此，“教师的工作比以前更加复杂。他们必须适应学生群体的变化以及结构的多样性，采用先进的教学技术不断满足社会各界对于教师专业的完美要求”[21]。
五、应用性——正在改变大学教师的专业活动
随着政府、企业和大学在研究领域广泛开展合作，大学教师开始把商业应用看作是必然的要求。吉本斯（M. Gibbons）也鲜明地指出，随着政府和产业界日益介入到大学中，大学教师的专业活动正处于演变中，从模式1活动转向模式2活动。[22]模式1是传统的知识生产方式，主要指单个学科内以认知为目的（即探索基本原理）的知识生产。在这种知识生产模式中，基础与应用之间的界限非常清晰。与模式1不同，模式2有助于完成以社会应用为背景的课题，它是以解决问题为中心的知识，其特点是：知识是在应用的环境中被生产；以跨学科为原则；以学科交叉和组织多样性为特点；更加强调社会问责制；基于较广泛基础的质量控制体系。模式2正在改变大学教师的专业活动：它不仅仅要求大学教师在一个复杂多变的以应用为取向的环境中去解决问题，同时必须遵循受限于实际应用，并随着实际要求的变化而变化。以实际应用为导向的专业活动，对大学教师的专业发展带来了如下困境：
1.教师专业知识的分化。知识的不断增长使大学教师只知道自己研究领域的知识，而对其他领域的知识知之甚少。博耶(Ernest L.Boyer)指出：知识本身被分解了，大学教师丧失了全面的知识观，零碎的知识似乎变得越来越重要了。[23]但是当前大学教师要想解决社会问题，单靠单个学科领域的知识显然是不够的。对于研究工作来说，真正重要的是知识之间的本质联系，正如当前学术界最有影响的研究主要发生在像心理语言学、生物工程学这样的交叉学科领域一样。因此，博耶提出大学教师要进行“整合的学术”，大学应该鼓励教师跨越学科的边界去了解其他领域的知识，培养和加强各学科各专业之间的联系。
2.教师学术活动的分裂。当前各领域的大学教师在严格的科层制管理下联系越来越少，他们常常忙于自己的特殊事务、钻研自己的专门知识。虽然每个专业都取得一些成果但只局限在自身领域，而丧失了专业本身应该包含的完整性和丰富性。大学教师在一个分裂的学术世界里，每天考虑如何将自己的研究成果推向市场。对此刘易斯·默福德（Lewis Mumford）指出：“我们的生活受控于一些专家，而这些专家对于他们领域之外的事情知之甚少，以至于不能充分了解生活中所发生的种种情况。”[24]因此，博耶等人认为高质量的大学应该是学者共同体。
3.教师专业组织边界的模糊。美国大学教授联合会（AAUP）建立的初衷是想通过专业组织和同行评审来保障大学教师学术自由的权利。1915年该组织在一项宣言中指出：联合会必须保证大学教师从事学术活动的自由。因为如果没有这种自由就无法体现教师专业为社会服务的独特性和不可替代性。[25]但是当前的大学教师盲目迎合社会的需要，而越来越丧失了专业的自治。社会要求他们怎么做，他们就立刻采取行动，其专业自身的判断力已荡然无存。当大学教师专业组织失去了自身边界的时候，大学教师不再根据专业规范要求自己，导致了大量学术不端行为的发生。
面对这些困境，大学教师的专业发展何去何从呢？人们热切期望着美国大学教师能够直面当前的困境，在政府、企业和大学之间寻求一个恰当的平衡。
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