以为课程改革主要是设计新课程方案、直接实施课程方案并可摆宴庆功的过于乐观的臆想，已经被一次又一次课程改革的结局无情地粉碎了。事实上，“二三十年前，西方国家的许多教育家以为，课程一旦被采用，便大功告成了。结果发现实施并非如此。”[[[] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》[M]，北京，教育科学出版社，1996年8月版，第129页。]]上世纪九十年代国外一项研究表明，“大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。比如，国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体的行为，然后用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现，方案实施的量非常之低，只有16%，也就是说，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。”[[[] 张华：《课程与教学论》[M]，上海，上海教育出版社，2000年11月版，第334页。]]当然，对于一项课程变革方案实施效果的评价，这样的分解以及最终得到的数量化结论，只能给我们提供一个参考。即便如此，这样的参考数据也是让我们不能不抛弃对课程改革过于乐观、也是过于简单的心态。美国学者古德莱德（Goodlad, J. I.）深有感触地说，“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从来就未得到实施。”[[[] Jackson,P.W.(ed).(1992).Handbook of Research on Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company,P.403.]]严峻的现实迫使人们开始区分“课程采用(curriculum adoption)”和“课程实施(curriculum implementation)。
我国当前正在进行的课程改革，是对原有基础教育课程体系的一次全面革新，“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”[[[] 中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，教基[2001]17号。]]本次课程改革实验七年来取得的成就不能否认，但是，国内一些学者研究表明，仅就课程实施领域而论，存在的问题也是明显的，有的甚至十分突出。彭虹斌等认为，我国当前课程实施中存在的主要问题有：对课程实施的重要性认识不够。认为“每一次重大的课程改革，教育部要大量投资于课程的规划、设计和评价，以求形成完美的课程计划，但对于新课程计划付诸实施的对策和具体的措施则考虑得很少。对课程实施的复杂性、动态性、人文性和困难型考虑不多。”“自上而下的课程实施模式不利于教师积极主动地参与课程发展”[[[] 彭虹斌，程红：《我国当前课程实施中存在的一些问题及对策》[J]，载《教育理论与实践》，2003年第9期。]]余文森的调查显示，课堂教学层面尚存在诸多问题，有些还比较严重。[[[] 余文森：《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J]，载《教育研究》，2003年第11期。]]课程改革实验5年之后，2006年9月，教育部“素质教育调研组”提供的报告显示：“根据国家统计局、教育部的调查，35%的校长、37%的教师、58%的中学生认为负担‘比较重’或‘过重’”，“青少年的创新精神和实践能力较为薄弱”，等等。报告因此认为，“这些问题表明，加快推进素质教育有着极大的紧迫性。”[[[] “素质教育调研组”编著：《共同的关注——素质教育系统调研》[C]，北京，教育科学出版社，2006年12月，第19，21页。]]这不禁让我们联想到以“建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”为己任的新课程，其实施效果不容过于乐观。
面对严峻的课程改革困境，课程专家开始对课程理论与课程变革实践进行反思。钟启泉提出当前我国课程改革面临的“三个瓶颈”以及如何解决这些问题的对策[[[] 钟启泉：《中国课程改革：挑战与反思》[J]，载《比较教育研究》，2005年第12期。]]，崔允漷指出“原本‘巧笑倩兮、美目盼兮’的课程理论在与实践的紧张关系中陷入了撕裂的焦虑状态。这种焦虑表现的是课程理论自身的合理性、合法性等元话语危机。”[[[] 崔允漷：《课程理论何为：一种实践的旨向》，载崔允漷主编《课程·良方》[C]，上海，华东师范大学出版社，2007年9月版，第253页。]]一种施瓦布（Schwab, J. J.）式的焦虑[[[] 施瓦布在美国二十世纪60年代课程改革失败之后，写下了著名的“实践”4篇。在其中《实践：课程的语言》中，施瓦布发出惊世之语，认为当时美国的“课程领域已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究，也难以对教育的发展做出重大贡献。课程领域需要新的理论，以便我们对课程领域中的问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。其次，课程领域达到如此地步，其原因在于习惯地、不假思索地、错误地依赖理论。”参见[美]Ian Westbury, Neil J. Wilkof 主编，郭元祥等主译：《科学、课程与通识教育——施瓦布选集》[C]，北京，中国轻工业出版社，2008年1月，第237页。]]，似乎在我国课程理论界悄悄地蔓延。
2.课程实施研究的进展与局限。
忽视课程实施研究，西方这样，我国也大体如此。早在上世纪九十年代中期，我国学者施良方通过对当时国内学者出版的基本课程理论著作分析之后指出，“在我国，课程实施的问题很少有人论及。从现有的基本课程论方面的专著来看，几乎都把课程实施视为理所当然的事情。”他感叹道，“也许，在一些人看来，课程实施是整个课程运作过程中一个相对容易的阶段。诚然，我国的情况与西方资本主义国家有着制度上的差别，课程实施所会遇到的矛盾相对来说少些。但如果以为课程实施在我国不成什么问题的话，那就大错特错了。”[[[] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》[M]，第129页。]]严峻的课程变革的现实，似乎默默地印证着这位卓识的学者的远见。所幸，当前我国课程实施领域存在的问题，已经开始推动课程实施理论的发展，关注课程实施的研究越来越多。学者们借鉴国外相关研究成果，尝试着解决我国当前新课程实施的现实问题。试图从理论上预测课程实施可能出现的问题，并能解释这些问题，最终为解决问题提供理论依据。国内课程理论界在这一领域的研究，目前比较集中在阐述什么是课程实施？课程实施的本质是什么？影响课程实施的因素有哪些？课程实施应该采用什么策略？等等。这些研究成果中，课程实施影响因素研究似乎更受重视。
课程实施环节出现问题，可能是很多因素作用的结果。国外上世纪80年代，伯曼、富兰等将影响课程实施的因素分为四大类：“（1）与尝试的课程改革有关的特征，（2）在学区与学校水平上当地的原有背景条件，（3）在学区与学校水平上的过去通常促进实施的地方策略，和（4）影响实施可能性的外部（对地方而言）因素。”[[[] 胡森主编，江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》[M]，教育科学出版社，1991年6月版，第158页。]]，斯尼德（Snyder, J.）等进一步研究认为，影响学校课程实施的实施者作为影响因素逐渐凸显，但是，不同课程实施取向的研究者对“实施者”及其作用认识不一致。持课程实施忠实取向的研究者最重视作为课程实施“推动者”校长的作用（Huberman,1983），在他们看来，教师主要是缺乏课程技术与课程知识。[[[] Jon Snyder, Frances Bolin, Karen Zumwalt, Curriculum Implementation, from Philip W. Jackson ,Handbook of Research on Curriculum,(1992), by Macmillan Publishiing Company,New York, p.430.]] 持课程实施相互适应取向的研究者认为，对于教师而言，技术与知识并非不重要，但要成功实施课程，这些技术与知识必须要适应特定的课程情境。[[[] Jon Snyder, Frances Bolin, Karen Zumwalt, Curriculum Implementation, from Philip W. Jackson ,Handbook of Research on Curriculum,(1992), p.430]]虽然，“持创生取向的研究者认为，主要因素是课程资源，规划的课程（packaged curricula），学校/学区/州/联邦政府政策，学生与教师的个性特征。”[[[] Jon Snyder, Frances Bolin, Karen Zumwalt, Curriculum Implementation, from Philip W. Jackson ,Handbook of Research on Curriculum,(1992), p.430]]但正如斯尼德指出的，持课程实施创生取向的研究者，特别关注“教师”与“学生”作为相互交织的影响因素之一。他们认为，对教师与学生而言，“课程是一个逐渐演变发展的过程，你们发现或将会发现有用的技术与知识对于你来说，是否是课程意义更加丰富？”
上述在不同取向的课程实施研究者，都看到教师作为课程实施影响因素，但显然，对教师作为影响因素的作用，看法大相径庭。不过，在今天我们面对中国课程改革遭遇“瓶颈”，课程学者中开始出现并非“自扰”的焦虑的时候，这些对课程实施者“人”的思考，都具有参考价值。
施良方对自上世纪六十年代以来国外大量研究成果归纳，提出国外课程影响实施因素主要有以下几个方面：1，课程计划本身的特性。包括可传播性，可操作性，和谐性，相对优越性。2，合作交流。包括课程编制者与实施者之间的交流，实施者之间的交流。3，课程实施的组织和领导。指各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。4，教师的培训。5，各种外部因素的支持。[[[]参见施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》[M]，第145-147页。]]国内相关研究，也都基本在这一框架内讨论问题，只是，我国学者会根据自己国家实际，作些必要的调整。此外，学者们观点分歧，主要表现为有些学者会相对强调其中这一因素，另一些学者又会强调别一些因素。值得注意的是，课程实施因素研究中，研究者注意力逐渐聚焦到课程变革实践者教师，把教师作为影响课程实施的一个重要因素进行研究。如马云鹏（2001）提出成功的课程实施应具备的条件中，就认识到，“任何好的课程方案，没有教师的合作和努力，都不会收到预期的效果。”[[[] 马云鹏：《课程实施及其在课程改革中的作用》[J]，载《课程·教材·教法》，2001年第9期。]]冯生尧、李子建（2001）对香港课程实施影响因素分析中，把“教师发展”作为重要的影响因素之一。他们认为，“任何课程改革，都在一定程度上否定、或修正教师以前的做法，所以，改革的过程，也就是教师学习和发展的过程。只有改变教师的信念、知识和技能，使之与改革的要求相吻合，才能确保改革的成功。”[[[] 冯生尧，李子建：《香港课程实施影响因素之分析》[J]，载《全球教育展望》，2001年第5期。]]李臣之（2001）认为，“课程实施是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法及其调适的过程。教师最了解课程实施的情境因素及实施中所遇到的具体困难，最容易调适或最不想调适，或得过且过。”[[[] 李臣之：《课程实施：意义与本质》[J]，载《课程·教材·教法》，2001年第9期。]]汪霞（2003）提出，“教师是课程实施成功的决定性力量。”[[[] 汪霞：《课程实施：一个值得关注的问题》[J]，载《教育科学研究》，2003年第3期。]]尹弘飚、李子建（2004）在学校层面讨论课程实施的影响因素时，认为校长及课程领导、学校组织结构和教师文化这几个因素，是课程实施重要的因素。[[[] 尹弘飚，李子建：《基础教育课程实施的影响因素分析——重庆北碚实验区的个案调查》[J]，载《南京师范大学学报（社会科学版）》，2004年第2期。]] 更有直接以教师与课程实施关系的研究，如《农村教师实施新课程的问题与困难分析》，[[[] 刘岸英：《课程实施中教师角色有效转型的动态机制》[J]，载《中国教育学刊》，2003年第8期。]]《课程实施中教师角色有效转型的动态机制》[[[] 田小红：《农村教师实施新课程的问题与困难分析》[J]，载《教育理论与实践》，2004年第8期。]]，《教师课程创生的合理性辩护》[[[]李小红：《教师课程创生的合理辩护》[J]，载《教师教育研究》，2006年第1期。]]上述这些研究，在探究课程实施影响因素总目标下，聚焦课程实践者教师，仍然是将教师与课程实施的关系作为研究对象，而马云鹏和靳玉乐的研究，可算率先将研究视角伸进教师内部，研究教师如何理解、领悟并运作课程。可以算前一类研究的进一步聚焦。马云鹏（2001）的“教师课程理解影响因素研究”，张绍波等（2006）对小学教师课程意识的实证研究，以及靳玉乐（2007）等综合国外及港台地区的相关研究成果，在此基础上将课程取向（课程观）分为学术理性主义取向、认知过程取向、社会重建取向（批判意识取向）、人文取向和科技发展取向等五类的研究，都将研究触角伸进教师知识结构、情感态度等内部状态。
靳玉乐还呼吁，“课程理论研究者需要更多关注教师在实际的教学过程中的课程取向特点，从理论的角度研究教师课程取向，分析出不同学历教师、不同性别教师、不同学校类型教师、不同教龄教师在各科的课程取向的特点与规律，并在课程设计中有针对性地采取措施，拉近理论与实践之间的距离；学校课程领导者也应该在学校层次上对教师的课程取向进行研究，从教师的课程实践着手，结合相应的理论研究成果，通过问卷调查、教师字数等分析教师的课程取向，推动学校课程的理论研究与实践。”[ [[] 靳玉乐：《中小学教师的课程取向及其特点》[J]，载《课程·教材·教法》，2007年第4期。]]
显然，上述这些学者的研究，对探究教师课程理解的机制与作用，对理解课程实施与教师的关系，对提高课程实施的成效，无疑具有重要意义。但是，马云鹏的研究，只是局限于“教师领悟的课程”研究，靳玉乐的研究基本还是以国外的研究框架，对我国教师课程取向进行分类研究，而非教师课程理解的机制与作用方式的研究。
3.从实施问题反思教师的课程理解
我们已经指出，课程实施领域大量存在着“实施不力”的问题，引起国内外课程专家对课程实施问题的关注。人们发现影响课程实施的因素主要有四大类。随着研究的深入，一些课程专家进一步聚焦到课程实践者教师身上，虽然不同课程实施取向的学者对教师作用看法并不相同，但对教师在这其中发挥的重要作用逐渐达成共识。
那么，深入的研究需要回答，在我国（以当前新课程改革为例），教师是如何影响课程实施的呢？造成教师影响课程实施的原因是认知层面的？还是情感与态度价值观层面的？是个别性问题，还是普遍性问题？是课程实施过程中“不可避免”的阶段性问题，还是课程理论自身脱离现实问题？我们将在本研究中调查、分析并尝试着回答这些疑惑。
我们知道，认知层面的问题，主要是课程知识、技术掌握与否问题，情感态度价值观问题，涉及面将极为复杂，既有教师个人原因，也有学校原因，家长、社区原因，还有文化传统影响。如果只是个别性问题或阶段性问题，则主要只是方法与策略改进问题，如果课程理论与课程实践脱离，则必须在理论与实践的互动中，探索理论的更新与发展。
正是在国内外学者研究启发和研究成果的基础上，我们将研究进一步聚焦到“教师校本课程理解”这一点上，在“教师领悟的课程”与课堂中“实际运作的课程”（必要时还涉及到学生“经验的课程”）多种层级上，探讨影响教师“校本课程理解”的内外因素及其作用，从而回答在课程实施中，教师如何发生影响作用，以及为何会发生这样的影响作用。由此提出校本课程变革的策略与方法论思考。
参考文献：
