课堂因生成而精彩因闪烁智慧而美丽(二)

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一个教学环节的束缚中，一颗颗鲜活跳动的天真童心却被排斥在外。而新的课程标准要求我们在课堂上多给予学生探究的话题；多给予学生合作的机会；多给予学生选择的权利；多给予学生成功的喜悦。因此，我们的教学设计也应该融入新理念，砍掉多余环节，让设计开放、“简单”些！
     我在教学《祖国，我终于回来了》一文时，就提出三个问题：课文的哪些语句让你感到愤恨？课文哪些语句让你感到敬佩？课文哪些语句让你感到欣慰？让学生自主选择问题，确定探究内容，划找重点句研读。只要能达成教学目标，学习过程由学生自主支配；读的形式和时间由学生自主调控。正是由于预案设计的“简单”，教师不用拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走，可以跟着孩子的思路与学生真诚对话，互动生成，学生才会真正加深理解和体验，获得感悟与启迪，感受到心灵成长的幸福。
2、留弹性区间。
    语文新课标在教学过程中强调课的动态生成，这就要求教师在设计教学预案时就为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。首先，设计的教学目标要有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。其次，教学内容的设计应有“弹性区间”，教材只是提供了最基本的教学内容，而教学内容的范围是灵活的、广泛的。因此，教师除了事先设计一些预备内容外，还要根据学生的实际反应，及时捕捉课堂上的有用信息来调整教学内容。最后，习题的设计上也要有弹性。为了让学困生“吃得了”、中等生“吃得好”、优等生“吃得饱”，在习题设计时遵循“下要保底、上不封顶”的原则，多设计一些“必做题”和“选做题”，以满足不同层次学生的需要。    3、用块状设计。
    由于受传统教学的影响，我们在设计时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生谈到哪里出示图片，读至第几遍播放音乐等等，考虑得甚是周到，形成一种“线性序列”。殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑！教师在课堂上还有什么激情、灵感可言？这样的课堂又能生成些什么！新课程呼唤生成的课堂，改线性设计为块状设计则成了必然选择。
    如我在《赤壁之战》的教学中，按照“板块式”的设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？因为这三个问题辐射到了整篇文章，有效地统领起对整篇文章的感悟，充分的削减许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间，教师也可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。学生满怀探求之心，埋头阅读课文，纷纷开始了主动而积极的阅读实践活动，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时迸射。
   （二）课中生成“随机应变”，捕捉动态生成的契机
    在实际的课堂教学中，由于不确定性和非预期性客观存在，学生随时会生成一些新的信息，这必然要求教学活动突破预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地。因此，教师应及时捕捉到课堂上的动态生成资源，因势利导、打破计划，对预定的目标、内容进行反思和调整，以促进学生的发展。具体可采取以下一些策略：    1、从学生质疑中生成
    学生的大胆质疑，是导致课堂生成的重要因素之一。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生敢于质疑问难，这就需要我们教师“学会”倾听，在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的偏颇、疑问的价值。
     如一老师上《草船借箭》，深读课文时，老师让学生提还有什么不懂的问题，一学生的提问出乎意料：“从课文内容看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？倒不如说是‘诈’或‘骗’，所以我觉得这个课题不准确。”一石激起千层浪。“老师，我也这样想。”“老师，我不同意！”教室里顿时热闹非凡。此时，教师没有敷衍、搪塞，也没有按自已的预设强行施教，而是顺水推舟。“究竟是千百年流传下来的‘借’字好，还是用‘诈’或‘骗’准确，我们再把课文细细地读一读，然后在小组内讨论讨论，待会儿我们来个现场辩论。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为国为已都要在三天之内“造出”十万支箭，谁都知道十天造十万支箭都是不可能的，何况三天？不借怎么行呢？书上说，船两边的草把子上插满了箭以后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”骗箭还要说谢吗？只有借箭才会说谢谢。反方：诸葛亮利用大雾天，曹军摸不清虚实，骗曹军射箭，这是骗；诸葛亮明知三天造不好十万支箭，可还是答应下来，并立下军令状，这是蒙周瑜，也是骗；再从诸葛亮做准备来看，不让鲁肃告诉周瑜，也是为了骗箭，而不是借。反方：曹操最后知道上当，要追也来不及了，从这点看，也说明是骗而不是借。正方：两军对垒，运用计谋，不能说是诈与骗。再说，有借有还，再借不难，我看过《三国演义》，在以后的交战中，诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。反方：用骗来的箭射人家，有这样还的吗？……这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生在对非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精。
  2、从学生自由感悟中生成
   在课堂上学生解读文本的过程，不是静止的，而往往是结合了自己独特体验后的一种重新构建。如在上《两个鸟蛋》一文时，教师让学生谈谈上完课文后的感想。一个学生站起来背两句白居易的诗：“劝君莫打枝头鸟，子在巢中望母归。”老师一听，这首诗写得多好啊，就让大家展开一番讨论，于是大家从莫打枝头鸟谈到鸟妈妈怎样照顾小鸟，又谈到了自己的好妈妈。这时，一位学生突然站起来说：“我们的妈妈就像是鸟妈妈，我们都是鸟蛋。”大家听了哄堂大笑，老师却抓住这个生成性因素问他，你为什么这样说呢？这位学生一本正经地说：“我们现在还小，很容易被坏人骗走，如果被坏人骗走了，我们的妈妈不是要像鸟妈妈一样焦急不安吗？”学生们听了，恍然大悟，噢，我们都是“鸟蛋”。试想，如果教师没能抓住这首诗即这个生成性因素好好展开，我们能听到这发自心灵的声音吗？能享受到这份对生命的感悟吗？
    3、从学生解答作业中生成
    作业是语文学科实施人文性与工具性高度整合的有效途径，是复习、巩固、提高已学知识的最佳方法。儿童具有创造的天性，在作业这个平台上，每位学生的创造潜能都极大地得到发挥。因此，解答作业也具有极强的生成性。
    如教师在执教《找骆驼》第一课时，在学生初读课文后，我结课时留下了这样的一道作业题：请你用“走失”、“找到”、“指点”三个词语，说说课文主要写了一件什么事？学生

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